Anne-Marie Truscott

Professor

Ver más

Bilingüismo en Colombia: Retos que enfrentan los Profesores

Bilingualism in Colombia: Challenges for Teachers

Colombia se encuentra actualmente comprometida en el desarrollo del bilingüismo como uno de los propósitos del Gobierno nacional, a fin de mejorar el estado actual del nivel de educación en el país. Previa la clarificación de algunas nociones sobre suficiencia lingüística, se procede a hacer un análisis de algunos de los retos con los que se ven confrontados los profesores de lenguas cuando tratan de implementar el bilingüismo de una manera efectiva en el aula.

Introducción

Como es bien sabido, Colombia ha estado comprometida en la implementación de políticas lingüísticas y educativas que promuevan explícitamente el bilingüismo desde 2004, cuando se creó el Programa Nacional de Bilingüismo, con el propósito de educar “ciudadanos capaces de… comunicarse en inglés… mediante la adopción de estándares internacionales comparables”, considerando como tales los establecidos por el Marco Común Europeo. Desde entonces se han promulgado la Ley de Bilingüismo (2013), el Programa Nacional de Inglés (2014), y más recientemente, el programa Colombia Bilingüe (2015), entre otras. Además, el Ministerio de Educación declaró recientemente que “la apuesta del Gobierno Nacional con el programa Colombia Bilingüe es muy importante y se encuentra alineada directamente a la política nacional: lograr que Colombia sea el país más educado de la región en el año 2025” (Colombia Aprende, recuperado 16-2-2016 ).

Sin embargo, y a pesar de estos desarrollos, de acuerdo con el ranking en EF English Proficiency Index (2012), Colombia se clasifica en el puesto 53 entre los 54 países Latinoamericanos y 50 a nivel mundial, lo que está indicando un nivel muy bajo en eficiencia en inglés en Colombia. Además, el Mckinsey Report, incluido en el documento de socialización del Programa Nacional de Inglés (2014), halló que más del 50% de los estudiantes fueron clasificados en el nivel A de la escala del Marco Común Europeo, mientras solo el 6% de los estudiantes en Grado 11 alcanzó el nivel B1 o ni-veles más altos, nivel que fue el establecido para todos los bachilleres. A pesar de esto, hay un resultado positivo: que entre 2010 y 2013 el nivel de inglés de los profesores mejoró. Podemos entonces preguntarnos: ¿por qué, a pesar de los esfuerzos del Gobierno, la meta de suficiencia básica de estudiantes en lengua extranjera no fue lograda? ¿Qué retos enfrentan los profesores al tratar de ayudar a sus estudiantes a volverse bilingües y cómo puede brindárseles orientación en este propósito?

Conceptos de suficiencia lingüística

En primer lugar, pienso que es importante aclarar lo que queremos significar cuando hablamos de bilingüismo. Aunque generalmente al bilingüismo se lo equipara con el aprendizaje de inglés, en realidad este término se refiere al uso de dos o más lenguas, tal y como lo concibe el Ministerio de Educación: “El bilingüismo se refiere a los diferentes grados de dominio con los que un individuo logra comunicarse en más de una lengua y cultura” (MEN, 2006: 5). De manera que, si somos conscientes de que los estudiantes trabajan en procura de lograr suficiencia lingüística, usualmente en español e inglés dentro del contexto colombiano, debemos ser conscientes de la relación entre estas dos lenguas en sus repertorios. Como bien lo hace notar Cummins (2008:65), “Se asume que la enseñanza debe desarrollarse, tanto como sea posible, exclusivamente en la lengua objeto sin recurrir a la lengua nativa de los estudiantes” y continua hasta clasificar este fenómeno como “una doble soledad”. Sin embargo, si solo nos enfocamos en el desarrollo de la lengua objeto (ya sea inglés, francés o portugués), estaremos trabajando únicamente con la mitad de la ecuación y no estaremos permitiendo que los estudiantes hagan un uso explícito de lo que saben: su lengua nativa.

Retos que enfrentan Profesores en Programas Bilingües

Entonces, ¿cuáles son algunos de los principales retos a los que se ven enfrentados los profesores al ayudar a sus estudiantes en el proceso de volverse bilingües? De conformidad con un estudio realizado por Valencia Giraldo & Montoya Gómez (2008), en el departamento de Quindío, algunas de las dificultades a nivel de primaria se originan en la baja suficiencia en inglés del profesor mismo, la falta de metodologías de enseñanza modernas, falta de recursos y el escaso número de horas asignadas al inglés en el currículo, algunas veces de solo una hora por semana. Lo que es aún más, los programas de formación de profesores frecuentemente se orientaban hacia metas instrumentalistas, y solo algunos pocos tenían acceso a programas de actualización para profesores en ejercicio. Dos profesores a quienes se les preguntó en este mismo estudio por las razones por las cuales los profesores de primaria generalmente no deseaban enseñar inglés, contestaron que casi siempre la apatía hacia la lengua iba acompañada por una falta de confianza en sus capacidades, generando frustración. También mencionaron la falta de continuidad en los programas de actualización para profesores en ejercicio.

Empoderamiento de profesores

Recientemente, Guzmán Mejía et al. (2014) Realizaron un estudio específicamente enfocado en las maneras como aquellos profesores de lenguas que recientemente hubieran efectuado estudios de postgrado en educación pudieran generar cambios en sus prácticas en el salón de clase, empoderándose a sí mismos, a sus colegas y a sus estudiantes, cambiando las estructuras de poder y promoviendo trabajo colaborativo juntos a fin de mejorar la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes.

Este trabajo de investigación se efectuó en Bogotá y Armenia, dos ciudades en las que entonces se desarrollaban programas bilingües piloto. Los cuatro profesores que participaron del estudio habían terminado recientemente o estaban estudiando programas de postgrado (ya fueren programas de maestría en educación, o cursos de diplomado) y fueron específicamente seleccionados a fin de establecer qué tanto consideraban que sus estudios les habían ayudado a ser más autónomos y empoderados. Todos ellos profesores a nivel de secundaria.

Este estudio interinstitucional se realizó a lo largo de un período de tres años (2011-2014) desde la perspectiva de investigación cualitativa. Entre los datos recogidos se incluyen observaciones en el salón de clases, diarios reflexivos escritos tanto por los profesores investigadores como por los investigadores externos de las dos universidades que participaron en el proyecto, entrevistas semiestructuradas tanto a profesores como a coordinadores académicos, y, una reflexión final por parte de los profesores investigadores sobre la totalidad del proceso. También se diseñó un cuestionario a fin de recoger las percepciones de los estudiantes.

El resultado del análisis de estos datos mostró que, en relación con el desarrollo de actitudes de empoderamiento entre los cuatro profesores que participaron, hay evidencia de que uno de ellos estaba muy interesado en hacer participar a otros profesores de inglés, compartiendo con ellos su experiencia, materiales y actividades, a fin de asegurar una mayor coherencia en los procesos en el salón de clase. Al respecto esta misma profesora comento: ”…y hemos tratado de hacer intentos con ellas de que compartan las actividades que hacen en las clases pero ellas se muestran reacias frente a eso (…).

“…Nosotros lo propusimos y así lo hicimos, pero no fue iniciativa del colegio ya eso fue iniciativa de nosotros los profesores…” (Entrevistas a profesores, p. 74).

El mismo profesor fue más allá y junto con otro colega tomó la inicia de revisar el currículo de inglés a la luz de las necesidades percibidas por los estudiantes en relación con comprensión de lecturas. Como ella misma hace notar:

“…hicimos como una estructura de programas para manejar el décimo y once por lo que los chicos de once también están muy regular en inglés, entonces lo que hicimos fue ponernos de acuerdo para trabajar lo del plan lector, los contenidos para manejar como ese proceso” (Entrevistas a profesores p. 75).

Además, después de un período de adaptación haciendo uso del método de enseñanza previamente establecido de gramatica-traduccion, la misma profesora decidió introducir una dirección radicalmente nueva al Programa de inglés en la que los intereses y preocupaciones de los estudiantes conformaron las bases de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua objeto, como se hace notar en el siguiente aparte de entrevista:

“…el primer período sí manejé traducción y estructuras gramaticales para probar el sistema de la profesora anterior, pero al otro bimestre les dije: muchachos hasta acá vamos a trabajar lo que veníamos trabajando, vamos a hacer una ruptura en el proceso vamos a hacer las clases de inglés diferentes” (Entrevistas a profesores, p.75).

Esta acciones pueden verse a la luz de lo que Ghay (2011), ha denominado “actitudes de empoderamiento” refiriéndose al estímulo que genera la auto-determinación y la participación de los estudiantes, mostrando compromiso, entusiasmo, reflexión y respeto por estudiantes y colegas.

Discusiones y conclusiones

Genessee (2004:27) sostiene que, “La pedagogía y en particular la manera como la L2 es usada y enseñada es importante. Más precisamente, parece que la adquisición de la L2 es mejorada cuando se les brinda a los estudiantes oportunidades extendidas a fin de hacer uso de la lengua de manera interactiva”. Parte de la evidencia que surge del estudio referido hace evidente esta preocupación por ayudar a los estudiantes a interactuar de maneras significativas en la lengua objeto más que en el análisis y práctica de estructuras gramaticales.

Entonces la pregunta es: ¿cuáles serían algunas de las maneras de avanzar que ayude a profeso-res a promover el bilingüismo efectivamente en el contexto colombiano? Con base en algunos de los estudios a los que nos hemos venido refiriendo en este artículo yo diría que hay una necesidad de profesores empoderados y autónomos, agentes capaces de lograr cambios duraderos. Más aún, es importante estimular la confianza entre profesores en su rol como facilitadores de la autonomía de sus estudiantes en su proceso de aprendizaje, y para lograr esto hay que tener en cuenta el mundo en el que se desarrolla la vida de los estudiantes y su contexto social. De esta manera se brinda ayuda a los docentes a fin de que reconozcan su potencial como agentes de cambio en las instituciones en las que laboran, promoviendo, además, la igualdad y la equidad en la calidad de la enseñanza que se brinda a los estudiantes.

Mientras que estas consideraciones son válidas para profesores en las distintas áreas, hay también recomendaciones específicas que se refieren a los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas. En primer lugar, yo diría que la metodología ELT y las habilidades docentes por sí mismas no deben ser el único propósito de los programas de formación de profesores (tanto en formación como en actualización). Debe ayudársele a los profesores a comprender las relaciones socio culturales, la construcción de identidades y los factores contextuales que inciden en un uso apropiado del lenguaje más que en un uso meramente correcto.

También diría que se debe propender por un marco de trabajo bilingüe más que en un énfasis solo en la lengua extranjera, y que los exámenes deben reflejar una consciencia del desarrollo de la suficiencia lingüística bilingüe más que un enfoque exclusivamente monolingüe. Además, pienso que es importante promover la confianza entre profesores colombianos en su rol como modelos bilingües para sus estudiantes más que acudir a una visión idealizada de la eficiencia del hablante nativo.

Como lo señalara el presidente Juan Manuel Santos en su discurso de apertura del Congreso (20 julio, 2016), uno de los temas claves de la presente administración es la promoción de una Colombia bilingüe. Este es entonces el momento propicio para desarrollar programas bilingües efectivos en todo el país.

Colombia is currently committed to the development of bilingualism as part of the government´s endeavour to enhance the country´s educational status. After clarifying notions of bilingual proficiency, this article examines some of the challenges confronting language teachers in promoting bilingualism effectively in their classrooms.

Introduction

As is well known, Colombia has been committed to the implementation of a language and educational policy which explicitly promotes bilingualism since 2004 when the National Bilingual Programme was introduced with the aim of having “citizens who are capable of communicating in English… through [the adopting of] internationally comparable standards”, which were considered to be the Common European Framework. Since then there has been the Bilingualism Law (2013), the National English Programme (2014) and most recently Bilingual Colombia (2014), among others. In fact, the Ministry of Education recently stated that “the National Government´s commitment to the Bilingual Colombia programme is very important and is directly aligned with the national policy to make sure that Colombia is the most educated country in the region in the year 2025” (Colombia Aprende, recovered 16-2-2016, my translation).

However, in spite of all these developments, according to the ranking in EF English Proficiency Index (2012), Colombia classified as 53 out of 54 Latin American countries and 50 in the world, indicating a very low general English proficiency level. Furthermore, the Mckinsey Report, included in the National English Programme document (2014), found that more than 50% of students were classified at A level on the Common European Framework scale, while only 6% of students in Grade 11° reached B1 or higher, which was the level established for all school graduates. However, there was one positive finding, that between 2010 and 2013 the level of teachers´ English had improved. So we may ask, why, despite all the Government´s efforts, has the goal of basic student foreign language proficiency not been reached? What challenges do teachers confront in helping their students become bilingual and how can they be assisted in this endeavour?

Conceptions of bilingual proficiency

First of all, I think it is important to clarify what we mean when we talk about bilingualism. Although bilingualism is typically equated with the learning of English, it of course refers to the use of two or more languages and as the Ministry of Education maintains, it has to do with “the different degrees of mastery that an individual achieves in communicating in more than one language and culture”(MEN, 2006: 5). So, if we are conscious that students are working towards bilingual proficiency, usually in Spanish and English in the Colombian context, we need to be aware of the relation-ship between these two languages in the students´ repertoires. As Cummins (2008:65) notes “It is assumed that instruction should be carried out, as far as possible, exclusively in the target language without recourse to the students´ first language” and goes on to classify this as the “two solitudes” assumption. However, if we only focus on the development of the target language (whether it is English, French or Portuguese) we are only working with half the equation and not allowing students to make explicit use of what they know, their first language.

Challenges for teachers in bilingual programmes

So what are some of the main challenges that teachers have to face in helping their students on their journey to becoming bilingual? According to a study carried out by Valencia Giraldo & Montoya Gómez (2008) in the Department of Quindío, some of the difficulties at primary level arose from low teacher proficiency in English, a lack of up to date teaching methodologies and resources and the number of hours allotted to English in the curriculum, sometimes just one hour per week. Moreover, teacher education programmes were often directed towards instrumentalist goals, and relatively few teachers had access to inservice refresher courses. In the same study, two teachers interviewed about the reasons why primary teachers often did not want to teach English said that there was often apathy towards the language coupled with a lack of confidence in their capacities, leading to frustration. They also mentioned the lack of continuity in inservice teacher education programmes .

Teacher empowerment

Recently, Guzmán Mejía et al. (2014) carried out a study which specifically focussed on ways in which language teachers who have recently studied on a postgraduate teacher education course can generate changes in their classroom practice, empowering themselves, their colleagues and their students, changing power structures and promoting collaborative working together in the interest of improving students´ communicative competence in English. The research was carried out in Bogotá and Armenia, two cities which at the time were both involved in pilot bilingual programmes. The four teachers who took part in the study had all recently finished or were in the process of studying at postgraduate level (either in M.Ed. programmes or in postgraduate diploma courses and were selected specifically to see how far they considered that their studies had helped them to become more autonomous and more empowered. All were working at high school level.

This inter-institutional study was carried out over a period of three years (2011-2014) from a qualitative research perspective. The data collected included class observations, reflexive diaries written by both the teacher researchers and the external researchers from the two universities involved in the project, semi structured interviews with both teachers and academic coordinators, and a final reflection by the teacher researchers on the whole process. There was also a questionnaire designed to capture student perceptions. The results of the analysis showed that in relation to the developing of empowering attitudes among the four participating teachers, there is evidence that one of them was very concerned to involve other English teachers, sharing experiences, material and activities to ensure more coherence in classroom processes. She said, “… and we have tried to suggest that they share the activities that they do in class but they are not very receptive to this (…)” (my translation, here and below)

“… We proposed this and we did so, but it did not come from the school, but it was an initiative of ours, the teachers…” (Teacher interview, p. 74) a

The same teacher went further in taking the initiative together with another colleague to revise the English curriculum in the light of perceived student needs in reading comprehension. As she notes,

“…we structured the programmes in order to manage tenth and eleventh (grade) because the eleventh grade students are not very good at English, so what we did was to agree on working on the reading plan, the contents to manage this process. (Teacher interview, p. 75)

Furthermore, after an initial period of adaptation using the previously established teaching methodology of grammar-translation, the same teacher decided to introduce a radically new direction to the English programme in which student interests and concerns formed the basis for the teaching and learning of the target language, as noted in the following interview extract,

“…(during) the first period I taught translation and grammatical structures to test out the previous teacher´s system but the next bimester I told the students that we would make a break in what we had been working on up to now and that we were going to have different English classes” (Teacher interview, p.75)

These actions can be seen in the light of what Ghay (2011), has referred to as ´empowering attitudes´ relating to the stimulating of self-determination and student participation and demonstrating commitment, enthusiasm, reflection and respect both for students and colleagues.

Discussion and conclusions

Genessee (2004:27) maintains that, “Pedagogy and, in particular, the way the L2 is used and taught is important. More specifically, it appears that L2 acquisition is enhanced when students are given extended opportunities to use the language interactively.” Some of the evidence from the last study shows this concern to help students interact in meaningful ways in the target language, rather than analyse and practice grammatical structures.

So what are some ways forward in helping teachers promote bilingualism effectively in the Colombian context? Based on severl of the studies referred to in this article I would say that there is a need for empowered and autonomous teachers with agency to achieve lasting changes. More-over, it is necessary to stimulate confidence among teachers in their role as facilitators of their students´ autonomy in their learning and to do this it is important to take into account the life worlds of the students and the social context. In this way they will be helped to recognise their potential as agents of change in the institutions where they work to promote equality and equity in the quality of the teaching offered to all learners.

While the above considerations can be applied to teachers in any area, there are also specific recommendations to do with the teaching and learning of languages. First of all, I would maintain that ELT methodology and teaching skills alone should not be the only purpose of teacher education programmes (both preservice and inservice). Teachers need to be helped to understand sociocultural relationships, the construction of identities and contextual factors that impinge on appropriate, rather than merely correct, language use. I would also argue that a bilingual framework of reference should be encouraged rather than a sole emphasis on the foreign language and that examinations should reflect a consciousness of the development of bilingual proficiency, rather than a monolingual focus. Furthermore, I think it is important to promote confidence in Colombian teachers in the role as bilingual models for their students, rather than appeal to an idealised vision of native speaker proficiency. As President Juan Manuel Santos noted in his address to mark the opening of Congress (20 July, 2016), one of the key concerns of the present administration is to promote Bilingual Colombia. It is thus a propitious moment for the development of effective bilingual programmes in the country.

Comentarios

Paola Cuesta

2016-10-27 18:47:59

Muy interesante el planteamiento de la identidad cultural y el propósito de la lengua de comunicar Vs el bilinguismo restrictivo. Gran artículo.

Deja aquí tu comentario


Quiénes Somos
Ruta Maestra es la revista de la Editorial Santillana Colombia, especializada en educación.

Nuestro objetivo principal es propiciar un espacio de comunicación y construcción de conocimientos y experiencias entre expertos, entidades y comunidad educativa en torno a las temáticas que generan mayor interés entre nuestra comunidad.

Está dirigida a docentes, rectores, líderes de opinión y, en general, a todas las personas y entidades que buscan estar al día y profundizar en un tema prioritario para nuestra sociedad, como es la educación y sus distintas facetas.
Datos de Contacto

Santillana Colombia

PBX: (+57) (1) 705 7777
Dirección: Cra 11A # 98-50 Oficina 501

Bogotá - Colombia

Suscríbete a la versión digital gratuita.

Santillana Colombia © 2016 Todos los Derechos Reservados

Suscríbete a la versión digital gratuita.

Nombres:

Apellidos:

Correo:

Colegio:

Ciudad:

×