Aprender haciendo

Aprendizaje por proyectos, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje por exploración

“Cambiar es difícil, pero es posible y urgente”

Paulo Freire

Lo que oigo, lo olvido. Lo que veo, lo re-cuerdo Lo que hago, lo aprendo.

Antiguo proverbio chino

Había creído lo que creían todos los profesores concienzudos: que gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. Sabía como ellos que no se trataba de atiborrar a los alumnos de conocimientos, ni de hacérselos repetir como loros, pero sabía también que es necesario evitar esos caminos del azar donde se pierden los espíritus todavía incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio y el principio de la consecuencia.

Rancière sobre Jacotot. El maestro ignorante

Una verdad aprendida no es más que un verdad aprendida a medias, mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno.

Jean Piaget.

Es ya un lugar común, al menos en los labios, que hay que renovar los métodos, haciéndolos activos, personales, tendiendo a favorecer la evolución formal del espíri-í tu y hacer que este busque y halle por s mismo los materiales que ha de construir su pensamiento, y que solo de esta suerte hace suyos, si no quedan tan extrañas a él y tan estériles para su educación y aún para su mera cultura, si es tal cultura, como los libros en los estantes de una biblioteca cerrada, ¡como suelen estarlo las nuestras!

Giner de los Ríos. Escritos sobre la Universidad

La parte activa precede a la pasiva en e desarrollo de la naturaleza infantil. La negligencia de este principio es la causa de una gran parte de la pérdida de tiempo y energía en la tarea escolar. El niño es relegado a la actitud pasiva, receptiva o a ideas son también resultados de la acción y evolucionan para controlar mejora la acción

John Dewey. Mi credo pedagógico

1 Si todos estamos de acuerdo en que se aprende mejor haciendo, ¿por qué seguimos enseñando de manera tradicional, transmitiendo conocimientos, con clases magistrales?…

Es razonable pensar que la mayor parte de la comunidad educativa está lejos de ser el “maestro obtuso que llena la cabeza de sus alumnos de conocimientos indigestos”, y mucho menos “el ser maléfico que utiliza la doble verdad para garantizar su poder y el orden social” que describe Rancière hablando del pedagogo francés de principios del siglo XIX Joseph Jacotot.

Trazar la historia de las pedagogía activas puede convertirse en una tarea ciclópea o peor aún en una tarea digna del castigo de Sísifo, quien cada vez que alcanzaba su meta debía recomenzar de nuevo e infinitamente de cero su trabajo.

Sin embargo, apenas nos costaría un rato llenar una página completa de referencias históricas que apelasen a la importancia del aprendizaje basado en la experiencia y en el hacer, como contrapunto al aprendizaje memorístico y a la transmisión de conocimientos desde el que sabe al ignorante. El problema vendría si tras esa primera mirada y recogida bibliográfica tratásemos de elabora el mapa de las relaciones, influencias y diferencias, entre unos autores y otros, entre unas propuestas y otras.

Simplificando muchísimo, podemos englobar a las pedagogías que están detrás de las citas del inicio como pedagogías activas. Y en un supuesto y simplificado árbol genealógico de estas pedagogías activas podríamos decir que éstas han tenido tres momentos de gran protagonismo en los últimos 100 años. Uno en el cambio de siglo XIX al XX, en el que la figura más destacada en podría ser el filósofo pragmatista John Dewey, pero que estaría nombres como el español Giner de los Ríos, escuelas, métodos. Un segundo momento hacia la década de los años 70, influido por el desarrollo de otras ciencias como la filosofía de la ciencia, el desarrollo cognitivo y los comienzos de la computación educativa. Y un tercero en estos últimos años.

2 Una larga historia. Antecedentes hacia 1900

Gran parte, sin embargo, de los retos educativos que hoy nos planteamos tienen más de 100 años: la personalización del aprendizaje; la necesidad de comprender mejor las bases científicas del aprendizaje; la importancia de la educación física; el aprendizaje basado en proyectos; el aprender haciendo; el enfoque competencial en educación; la necesidad de desarrollar las competencias matemática y científica; la importancia de atender a la competencia artística y a la creatividad; el aprendizaje activo; los aprendizajes relevantes y situados; la integración de los aprendizajes formales e informales; el aprendizaje basado en el juego…

Todo esto ya estaba en Dewey y sus contemporáneos a principios del siglo XX.

En el caso de Dewey es un claro representante del pragmatismo (escuela filosófica típicamente norteamericana). Desde su perspectiva, el pensamiento siempre se vincula a la acción y la teoría con la práctica. Para Dewey “el pensamiento se origina y desarrolla en las necesidades y en las demandas de la vida práctica”. Esta idea marca toda su pedagogía. La única manera de aprender es hacer. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho, dijo un y otra vez Dewey.

Ya en 1905, Dewey criticaba “la pasividad de actitudes, la masificación mecánica de los niños, la uniformidad en el programa escolar y en el método”. Para él, el problema estaba en que “el centro de gravedad está fuera del niño, que está en el maestro, en el libro de texto”, “por todas partes donde queráis, excepto en los niños y en las actividades inmediatas al niño”. John Dewey. La escuela y la vida del niño.

“He exagerado un poco para que queden claros los aspectos tópicos de la educación tradicional: la pasividad de actitudes, la masificación mecánica de los niños, la uniformidad en el programa escolar y en el método. Podemos resumirlo afirmando que el centro de gravedad está fuera del niño y que está en el maestro, en el libro de texto, al final y por todas partes don-de queráis, excepto en los niños y en las actividades inmediatas al niño.” La escuela y la vida del niño.

Una anécdota: Cuenta Dewey que preparando las aulas de la University Elementary School se puso a recorrer las tiendas de material escolar de la ciudad para encontrar mesas y sillas adecuadas a las necesidades de los niños desde el punto de vista artístico, higiénico y pedagógico. Relata que tuvo muchas dificultades para encontrar algo útil y que una vez un comerciante le respondió: “Me temo que no tenemos lo que buscan. Ustedes quieren una cosa para que los niños puedan trabajar; todo lo que tenemos aquí solo es para escuchar”.

“Todo está organizado para escuchar, porque estudiar simplemente las lecciones de un libro no es más que otra manera de escuchar, marca la dependencia de un espíritu respecto a otro.”

3 Mapa del aprender hacien

Como decíamos, el mapa de las teorías, pedagogías y metodologías de aprendizaje “activas” es complejo, está lleno de nombres aunque, en realidad y desgraciadamente, podemos decir que ocupa más espacio en el discurso que en las aulas. Pero volvemos a la pregunta del inicio. ¿Qué ocurre para que los discursos alrededor del aprendizaje activo sean tan abundantes y sin embargo su práctica en las aulas sea todavía minoritaria, esporádica?

Si observamos el siguiente mapa de teorías del aprendizaje veremos que abundan las que apuestan de una manera u otra por los aprendizajes activos.

4 Constructivismo: Piaget, Vigotsky, Ausubel

Insistimos, que no hay duda sobre que los estu-diantes aprenden mejor mediante una experiencia personal de aprendizaje completa que involucre lo físico, lo emocional, lo intelectual. De alguna ma-nera volvemos sobre Dewey que parece que tenía razón en 1935 cuando defendía sus teorías sobre el aprendizaje experiencial.

Piaget: “se basa en el concepto de que el niño construye su conocimiento –tanto en el que se refiere a su mundo físico como a su mundo social–, en lugar de tomarlo de una fuente externa y lo hace con base a su desarrollo cognitivo“.

Vygostki: “sostiene que las interacciones sociales influyen en forma fundamental el proceso de aprendizaje, por lo que los sujetos aprenden por medio de las experiencias sociales, y por tanto, culturales. Según este enfoque, el aprendizaje se concibe como una reconstrucción de los saberes socio culturales y se facilita por la mediación e interacción con otros individuos a través de variadas formas de comunicación“.

Ausubel, aprendizaje significativo: “Proceso mediante el cual las nuevas ideas adquiridas (o construidas) por los alumnos se relacionan de un modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos ya saben. Además, el significado a que se hace referencia debe ser construido conscientemente por el alumno o aprendiz, o sea que es el ser humano en cuestión quien debe poner de manifiesto en qué forman interaccionan los elementos involucrados en el proceso de formación de significados. Ausubel pone énfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para que este ocurra, el alumno debe ser consciente de la relación entre las nuevas ideas, informaciones que quiere aprender, y los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva”.

Fuente: [EL CONSTRUCTIVISMO: PARADIGMA DE LA ESCUELA CONTEMPORÁNEA. Dr. Israel Mazarío Triana. Lic. Ana C. Mazarío Triana. ttp://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASH2243.dir/doc.pdf

5 Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje experiencial, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje Basado en Proyectos:

5.1 Aprendizaje Basado en Problemas: El Tecnoló-gico de Monterrey define el Aprendizaje Basado en Problemas de esta manera:

“El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP”.

Es una estrategia de enseñanza/aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante. En el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje”.

  • Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.
  • Los alumnos trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores.
  • Los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

Fuente: http://sitios.itesm.mx/va/dide/docu-mentos/inf doc/abp.pdf

5.2 Aprendizaje por descubrimiento. Discovery Learning. Jerome Bruner [Definición. Fuente Wikipedia http://en.wiki-pedia.org/wiki/Discovery_learning] El aprendizaje por descubrimiento se refiere a diversos modelos de diseño instruccional que involucra a los estudiantes en el aprendizaje a través del descubrimiento. Por lo general, los objetivos pedagógicos son tres: Promover el aprendizaje “profundo”; Promover habilidades metacognitivas (desarrollar habilidades de resolución de problemas, creatividad, etc.) y promover la participación de los estudiantes.

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje donde los estudiantes construyen su propio conocimiento mediante la experimentación con un dominio, y deducir las reglas de los resultados de estos experimentos.

La idea básica de este tipo de aprendizaje es que debido a que los alumnos pueden diseñar sus propios experimentos y deducir las reglas están

construyendo sus conocimientos. Debido a estas actividades constructivas, se supone que entiendan el dominio a un nivel más alto que cuando la información necesaria se acaba de presentar por un profesor o un ambiente de aprendizaje expositivo. Fuente: Edutech wiki: http://edutechwiki. unige.ch/en/Discovery_learning

5.3 Aprendizaje por descubrimiento. Inquiry based learning:

Se inicia planteando preguntas, problemas o escenarios en lugar de la simple presentación de hechos establecidos o de dibujar un camino allanado sin problemas hacia el conocimiento.

El proceso es normalmente asistido por un facilitador. Vinculado al aprendizaje por descubrimiento encontraríamos el aprendizaje basado en problemas. Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Inquiry-based_learning

5.4 Experiential education es una filosofía de la educación que describe el proceso que se produce entre un profesor y el alumno basado en la experiencia directa con el entorno de aprendizaje y los contenidos. El educador se compromete con los alumnos en la experiencia directa y la reflexión enfocada con el fin de aumentar los conocimientos, desarrollar habilidades, clarificar valores y desarrollar la capacidad de las personas para contribuir a sus comunidades. Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Experien-tial_education

5.5 Experiential Learning El aprendizaje experiencial es el proceso de aprendizaje a través de la experiencia, y se define más específicamente como el aprendizaje a través de la reflexión sobre el hacer. Fue David A. Kolb quien en los años 70 desarrolló el aprendizaje experiencial muy influido por los trabajos de John Dewey, Kurt Lewin, y Jean Piaget.

5.6 El círculo del aprendizaje experiencial de Kolb La Educación experiencial está relacionado con cosas como: educación al aire libre, aprendizaje servicio, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje medioambiental, Aprendizaje a través del cuerpo.

6 Claves para el aprendizaje basado en el aprender haciendo

7 Algunas Ventajas

Muchos las agrupan en dos grandes bloques: motivación y desarrollo de competencias de alto nivel.

  • Favorece la implicación del aprendiz en el proceso de aprendizaje.
  • Fomenta la curiosidad.
  • Capacita en la adquisición de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
  • Personaliza la experiencia de aprendizaje.
  • Es motivador y ofrece la oportunidad a cada uno de experimentar y descubrir algo por sí mismo.
  • Se construye sobre los conocimientos y experiencias previas del alumno.
  • Favorece que el aprendiz se responsabilice de sus resultados.
  • Es un aprendizaje mucho más vinculado al aprendizaje en la vida real.
  • Desarrolla las competencias de resolución de problemas y creativas.

8 No todo el mundo está de acuerdo

  • A veces se produce una sobrecarga “cognitiva” que puede confundir al aprendiz al menos que se le dé un marco que le ayude a contextualizar.
  • Es más difícil de evaluar o al menos necesita nuevas herramientas de evaluación.
  • Es importante atender a los alumnos con más dificultades. A veces pueden pasar desapercibidos.

9 Pedagogías digitales. Aprendizaje en la era digital. Aprender haciendo en la era digital.

¿Ha llegado por fin el momento del aprendizaje activo? Parece que el contexto actual favorece el desarrollo de las pedagogías activas. John Seely Brown en Learning in the Digital Age nos habla de cuatro cambios relevantes en la era digital:

  • 1. De la alfabetización clásica a las alfabetizaciones múltiples.
  • 2. Del aprendizaje basado en la transmisión al aprendizaje basado en el descubrimiento.
  • 3. Del razonamiento deductivo al inductivo. Prueba error. Bricolaje.
  • 4. Del miedo al error a la tendencia a la acción, al hacer y al probar.

Sostiene que casi estamos frente a una nueva cultura del aprendizaje que sucede sin libros, sin maestros y sin aulas. Que sucede en entornos limitados pero donde se actúa con total libertad, como sucede en el juego. Nuestra imaginación y nuestra capacidad de cuestionarnos las cosas son el combustible que sustentará esta nueva cultura del aprendizaje.

Sabemos que adaptar las metodologías no es fácil. Sabemos que implica un cambio global del sistema. No puede haber verdadero cambio educativo sino se produce simultáneamente un cambio en las estructuras y las organizaciones y un cambio metodológico. (Fullan)

Además hoy, el contexto altamente tecnológico y digital en el que estamos viviendo nos obliga a pensar esta transformación desde los digital. Es decir, cualquier intento de cambio será incompleto sino lleva consigo un cambio en las estructuras, en las metodologías y en las tecnologías.

Desde mi punto de vista uno de los marcos para la transformación educativa que mejor describe las dimensiones de este cambio es el Innovating Lear-ning: Key Elements for Developing Creative Class-rooms in Europe, elaborado por la Unión Europea en 2012 y complementado en 2015 con la publicación del Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes.

10 Algunas preguntas

Hasta qué punto el nuevo contexto tecnológico y altamente digital en el que vivimos es un aliado o no de estas pedagogías activas?

Sabemos, porque la historia está llena de ejemplos, que la tecnología no es la palanca del cambio edu-cativo y que la tecnología ha sido y sigue siendo usada en muchas ocasiones como elemento para preservar y consolidar metodologías tradicionales.

Pero también tenemos numerosos ejemplos y escuchamos cada día más voces que apelan a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para hacer posible el reto de una pedagogía en la que los alumnos desempeñan un rol central, el reto de las pedagogías progresistas de principio del siglo XX. Son muchos los que ven posible el sueño de John Dewey de una escuela centrada en los alumnos, con un aprendizaje personalizado pero colectivo. El sueño de una educación sujeta a valores, situada, local y fuerte mente in-fluida por los contextos donde se desarrolla, que no debe perder de vista su alto impacto social ni dejar de salvaguardar los valores primordiales de la equidad, la accesibilidad y la responsabilidad social.

No son pocos los que sostienen que existe un paralelismo entre las esperanzas de cambio que se produjeron en la transición del siglo XIX al XX y las posibilidades de cambio que ahora tenemos en estas primera décadas del siglo XXI.

Las preguntas que parece que tenemos que ha-cernos son del tipo:

¿Cómo aprender cuando el mundo cambia constantemente?, ¿qué aprender cuando el conocimiento es abundante y ubicuo?, ¿qué pasa cuando las preguntas son más importantes que las respuestas?, ¿qué pasa si lo fundamental no es aprender a aplicar técnicas concretas, sino in-ventar nuevas?, ¿qué pasa cuando son los propios estudiantes los que deciden qué estudiar teniendo en cuenta las cosas que realmente les importan?

Y volviendo sobre las pedagogías activas, sobre el aprender haciendo, sobre el aprendizaje basado en proyectos, en problemas, el aprendizaje experiencial las preguntas que tenemos que hacernos son si estamos seguros que son esas las metodologías que queremos. ¿Si los cambios que se están produciendo (legislación, tecnológicamente, formación del profesorado, en las aulas, en los centros) nos llevan hacia ahí o en dirección contraria? ¿Si estamos seguros de que todo el mundo está hablando de lo mismo? ¿Si están todos los actores implicados e igualmente interesados?

Debemos explorar y analizar qué supone para cada uno. Debemos también identificar las responsabilidades de cada uno de los miembros de la comunidad educativa en este cambio.

Respondernos a ¿por qué es tan difícil imple-mentar pedagogías activas?, ¿Hasta qué punto las leyes educativas son conductistas o son constructivistas? ¿Cuál es el margen de actuación? ¿De quién es la responsabilidad?

Saber si, ¿deben las pedagogías activas sustituir por completo los modelos “tradicionales”? ¿Son aptas para todos los niveles? ¿Cómo es la relación entre pedagogías activas y educación digital? ¿Cuál debe ser el rol de estas pedagogías en una nueva pedagogía digital? ¿Deben cambiar los roles de alum-nos, de los maestros, de la comunidad de aprendizaje?, ¿Qué sentido tiene hablar de contenidos en las pedagogías activas?, ¿qué rol desempeñan, si es que desempeñan, los contenidos? ¿Qué podemos entender por contenidos en un marco delimitado por las pedagogías activas y en un contexto digital? ¿Qué necesitamos para llevarlas adelante?

¿Qué necesitamos, en última instancia, para llevarlas adelante? Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor, por una educación transformadora. Por una educación utópica. Es un buen momento de trabajar por la escuela que queremos. “Son muchos los datos que demuestran que, aquí y allí, aparecen ventanas de oportunidad que son aprovechadas por paladines, a veces anónimos, de la innovación; docentes, sin más, comprometidos con su trabajo, pero con frecuencia carentes de apoyos, de orientaciones y, sobre todo, de reconocimiento.” (Franscec Pedró. 2015. Guía Práctica de la Educación Digital).

El cambio vendrá desde las personas, con los alum-nos como protagonistas de su propio aprendizaje, con los maestros y profesores como agentes del cambio, empoderándoles, con formación, con reco-nocimiento, con liderazgo, con renovación pedagó-gica y con cambios organizativos. Trabajando desde el aula y sobre todo desde los centros educativos. Desarrollando proyectos educativos. Trabajando en equipo. Desde la colaboración y cooperación entre centros y profesorado. Con actitud y asumiendo nuestra responsabilidad. Desde un compromiso so-cial por la educación y un compromiso profesional con la educación (Mariano Fernández Enguita. La educación en la encrucijada).

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