Dejemos de evaluar y pasemos a invesLUAR

1. Evaluar en el siglo XXI

La principal causa de que el sistema educativo actual esté enfermo es que tenemos una educación basada en la evaluación en vez de una educación basada en el aprendizaje. Tenemos una educación cuya principal meta es la certificación, la legitimación de lo memorizado por parte de los Estados, un proceso que muy poco o nada tiene que ver con la creación de conocimiento. Resulta verdaderamente imposible cuantificar algo tan líquido y poroso, pero vivimos en una sociedad obsesionada por las notas, por la calificación, por medir procesos incuantificables.

Son interminables las críticas que podría establecer sobre el modelo de evaluación tradicional, empezando por las verdaderas heridas que suscita en los cuerpos y en las mentes de los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Quién no ha sentido miedo, ansiedad, ante un examen como estudiante, y quién, desde el punto de vista del docente, no ha utilizado la evaluación como venganza, como premio, como un sistema con el que sellar definitivamente los procesos de encasillamiento en los que desemboca la direccionalidad y las pedagogías invisibles. Además, la evaluación tradicional premia la competitividad y la falta de responsabilidad, como si tanto enseñar como aprender fuesen competencias exclusivas de los docentes ante las que los estudiantes tiene poco poder de intervención. Esta percepción creo que la hemos tenido todos, esa sensación frustrante de que la nota es independiente de nuestro esfuerzo, creatividad, pasión, de que, hagamos lo que hagamos, la nota la ponen los profesores completamente al margen de lo que hacemos los estudiantes.

Por todo esto, tenemos que aceptar el fracaso de la evaluación como un proceso efectivo: si funcionase no tendríamos los resultados que tenemos en las instituciones formales. Esta es otra razón por la que resulta imprescindible reflexionar sobre cómo, por qué y para qué evaluamos, teniendo en cuenta que lo que entendemos por evaluar, y su principal herramienta, calificar, consisten en representar numéricamente lo que consideramos que ha aprendido un estudiante con el objetivo de legitimar su paso de un nivel a otro. Es una tarea específica de la educación reglada la cual necesita un apoyo legal para justificar quiénes avanzan y quiénes no. Es decir, la evaluación es una prolongación de los sistemas de legitimación del Estado en la educación: su existencia realmente no tiene que ver con el aprendizaje, tiene que ver con la validación de saberes, con mecanismos artificiales que la sociedad occidental requiere para establecer comparaciones y organizar las clases sociales sirviéndose para ello de la escuela, la universidad y otras instituciones pedagógicas.

Ante esta realidad, ¿qué podemos hacer? La evaluación no debe ser un arma, sino una ayuda, debe ser una herramienta para que el aprendizaje suceda en vez de ser precisamente su freno. Pero, debido a que soy realista y sé que es imposible abolirla, mi propuesta parte de tres ideas: primero veremos que es importante descentrarla, que es exactamente lo que ocurre en los actos educativos no formales donde el aprendizaje sucede sin la obsesión por los resultados cuantitativos. La segunda propuesta sería transformarla en investigación y utilizar métodos cualitativos para ejercerla desde la práctica y, por último, creo que realmente tenemos que ser creativos, aceptar que el paradigma numérico positivista no es más que uno de los sistemas de representación posibles y empezar a crear otras formas de representación del aprendizaje.

2. Evaluación descentrada

Si partimos de la base de que aprender es una experiencia subjetiva en la que el inconsciente tiene mucho que ver, ¿cómo podemos saber lo que ha aprendido alguien? Es más, ¿cómo podemos saber lo que hemos aprendido nosotros mismos?

¿Realmente sabemos lo que alguien ha aprendido simplemente con hacerle un examen? ¿Dónde, una vez más, dejamos aparcado el inconsciente? Cuando aprendo, más que recordar datos lo que experimento es la sensación de estar segura de haber aprendido, una sensación poderosa pero que en ningún momento me habilita de forma inmediata para especificar qué es lo que he aprendido. ¿Po-demos realmente representar mediante un número todo aquello que sucede durante mucho o poco tiempo, todo aquello que pretende transformar a una persona, todo aquello que pretende producir un cambio? ¿Es posible mediante una cifra condensar la experiencia de aprendizaje? Yo sinceramente creo que es imposible: si aprender es algo incorpóreo e inacabado, ¿cómo podemos evaluarlo? Aceptémoslo: evaluar, tal como lo entendemos en los contextos educativos formales, es imposible porque la evaluación es un proceso subjetivo. Tenemos que aceptar el carácter completamente subjetivo de la evaluación, como ocurre en la mayoría de las prácticas humanas. Es absolutamente imposible ser neutrales, ser imparciales. Aceptar el criterio subjetivo de la evaluación debe llevarnos a replanteárnosla, puesto que el falso ideal de una nota objetiva queda en entredicho.

Si evaluar es una cuestión subjetiva, no tiene sentido que sea el centro del proceso educativo, hay que descentrarla y conseguir que el verdadero centro sea el aprendizaje.

Hace unos meses, participé en un seminario sobre innovación pedagógica en el que, entre otros docentes, tuvimos el placer de compartir ideas con los impulsores del proyecto LOVA. Explicados los fundamentos y metodologías, se abrió un turno de preguntas. Una de las profesoras participantes le preguntó a uno de los maestros implementadores de LOVA cómo se llevaban a cabo los procesos de evaluación. Miguel no pareció entender bien la pregunta. La profesora la repitió. Miguel se quedó pensativo y en silencio uno o dos segundos y respondió explicando que nunca se había hecho esa pregunta porque la evaluación quedaba totalmente fuera de LOVA, no por una decisión consensuada, sino por que simplemente no era lo importante. Lo interesante consistía en llevar el proyecto a cabo, la experiencia del grupo, el reparto del poder, la creatividad, volver a experimentar la pasión por el conocimiento. Miguel explicó que evaluar no resultaba central en LOVA porque el aprendizaje sucedía de manera natural, sucedía de manera automática sin necesidad de premios, de resultados, sin explicitar las consecuencias. El aprendizaje sucedía al margen de la evaluación, la cual, sepultada por la pasión, la motivación y las ganas, quedaba totalmente descentrada.

Evidentemente, Miguel al final de cada trimestre ponía sus notas, pero este proceso era irrelevante y se convertía en un trámite más, no en el centro de la actividad. Este suceso ejemplifica muy bien lo que me gustaría transmitir en este apartado: cuando la motivación existe, cuando el simulacro desaparece y los estudiantes realmente aprenden en clase, la evaluación se descentra, no tiene importancia, se diluye.

Evaluparty

3. INVESluar

Descentrar la evaluación no significa que no ten-gamos que analizar lo que está sucediendo en clase, no significa que no debamos reflexionar sobre el proceso, saber cómo van las cosas, qué problemas existen, cuál es la evolución. Muy al contrario, y como ocurre en muchas esferas externas a lo educativo, reflexionar debería ser una actividad inherente a cualquier momento del aprendizaje, y por eso es tan importante investigar en educación. Por este motivo, en la rEDUvolution reflexionar no consiste en sopesar la evolución de los estudiantes en términos de avance o retroceso, ni de logro o error, sino en analizar la evolución de la comunidad (quiero recalcar que dentro del término comunidad incluimos a los profesores y a la institución, agentes que en muchas ocasiones quedan fuera del proceso de evaluación formal) y ver el grado de transformación de cada miembro. Así que mi propuesta consiste en que la evaluación se convierta en investigación de manera que de evaluar pasemos a INVESluar.

Imaginemos por un momento a alguna persona de nuestro entorno que nos parezca importante. Yo voy a describir a mi abuelo Paco, un personaje hipercreativo y surrealista que, dotado de una gran habilidad para la poesía y la rima, construía so-netos cada cinco minutos basándose en cualquier cosa: el programa que había en la tele, la sombra de un perro, el bocadillo de chorizo de la merienda. Siempre me animaba a hacer lo prohibido: conducir, tirarme a la piscina recién comida, encender la hoguera. Me entendía cómo una persona, con su voz larga y profunda de comentarista de radio, recitaba romances sin cesar. Era imposible aburrirse con un abuelo que publicó mis primeros libros (cuando yo solo tenía seis años) empoderando mis capacidades literarias con semejantes incentivos. Y ahora un lapsus: imaginemos representar a mi abuelo Paco con un número, con un diez, un nueve, un ocho… Es imposible, las extraordinarias e inacabables capacidades de mi abuelo escapan de una clasificación numérica… LO MISMO OCURRE CON LA EVALUACIÓN: lo que aprende cualquiera de nuestros estudiantes jamás podrá ser representado solo por un número. Un proceso tan complejo, rico, rizomático como aprender, merece la pena ser representado de otra forma.

Quizá sí pueda ser representado mediante categorías, tal y como realizan los investigadores que han elegido como sistema de trabajo la investigación cualitativa, una forma de hacer investigación que se aleja de lo cuantitativo y de los resultados numéricos, al entender que la complejidad de la realidad social que nos rodea no puede ser explicada a través de simples cifras. Los investigadores cualitativos afrontan los procesos dentro de una realidad líquida que nos desborda, partiendo de que no hay nada fijo y donde la cantidad de datos es tal que los procesos metodológicos que se han utilizado con anterioridad no son suficientes en esta nueva etapa. Para investigar de manera acorde a las características posmodernas de la sociedad que nos rodea, se han desarrollado a lo largo de los últimos treinta años una serie de procedimientos englobados dentro de lo denominado como metodologías de enfoque cualitativo, que son las que proponemos como base para transformar la evaluación en investigación. Estas formas de trabajo surgen de la reflexión que desarrollan desde mediados del siglo XXI un gran número de investigadores occidentales, quienes llegan a la conclusión de que el modelo tradicional de ciencia es insuficiente. Son muchos los intelectuales que plantean desde una óptica posmoderna su rechazo al cientifismo, al positivismo y al método en general desde todos los campos del saber (en este pun-to merece la pena reseñar una vez más la obra del artista Joan Fontcuberta) y dentro de la investigación en ciencias sociales aparecen diferentes propuestas que le dan una vuelta de tuerca al sistema.

Desde este punto de vista, la subjetividad, lo narrativo, lo situado, nociones que la pedagogía tóxica suprime de la educación, entran a formar parte del juego, un juego que pasa de calificar a relacionar, interpretar y narrar la información que obtenemos como producto de la reflexión sobre las dinámicas de aprendizaje. La investigación cualitativa cuenta con muchas herramientas, como los diarios de campo, las entrevistas, las conversaciones y los grupos de discusión, a través de las cuales lograríamos obtener una visión mucho más rica de lo que está ocurriendo en nuestra clase que mediante un examen.

La investigación cualitativa también nos invita a repensar que la evaluación debe dejar de ser unidireccional. En otros capítulos de este libro hemos hablado de la necesidad de anular la bipolaridad alumno/profesor y trabajar desde lo que hemos denominado como una comunidad de aprendizaje. Si realmente estamos inmersos en esta concepción, la evaluación tradicional, que solo opera en la dirección profesor/estudiante, no tiene sentido, por lo que es imprescindible desarrollar procesos de reflexión e investigación con respecto a todos los agentes que configuran dicha comunidad.

Ya he utilizado el término bumerán en otras ocasiones como una metáfora de este proceso en el que los estudiantes reflexionan sobre el trabajo del profesor: deconstruyen su práctica para hacerla más profunda y rica una vez olvidada la idea de la evaluación como arma arrojadiza, como venganza, como sistema a través del cual se produce más miedo y más ansiedad. Además, los alumnos y alumnas una vez empoderados, están deseosos de llevar a cabo un ejercicio de reflexión que los sitúa en un lugar donde ellos nunca han estado y, precisamente dejarlos estar en este lugar transforma el acto pedagógico: al permitir que el resto de la comunidad comparta la evaluación estamos ejerciendo la democracia de manera real.

Chapas y cartas

4. Evaluación creativa

Tres, cinco, ocho, diez. Definir lo que era mi abuelo con un número resultaría una práctica pobrísima, escueta, completamente insatisfactoria. Quizá se-ría más ilustrativo un romance, una foto, un salto desde el trampolín. ¿Por qué solo utilizamos los números y las letras como sistemas de represen-tación de lo aprendido? ¿Por qué no utilizamos otros lenguajes para representar el aprendizaje? La educación tradicional utiliza de manera casi gene-ralizada sistemas numéricos, del cero al diez, o en los menos de los casos, determinadas acepciones pertenecientes al lenguaje escrito: excelente, ma-trícula de honor, suspenso, notable, aprobado… Evidentemente, que se haya priorizado este tipo de representación cuantitativa tiene que ver con que la pedagogía ha quedado definitivamente impreg-nada por lo científico, por la verdad académica, por un pretendido objetivismo que hemos descu-bierto como imposible, pero ya sabemos que hasta la verdad es un concepto construido y este cambio requiere que en vez de impregnar la evaluación de lo científico la impregnemos de lo narrativo, de lo biográfico y de lo visual.

Debemos desarrollar una INVESluación creativa, debemos repensar la evaluación como una creación, como una oportunidad para motivar a los estudiantes en vez de perpetuar sistemas cuantitativos. La autoevaluación, la autocorrección, la evaluación anticipada, la evaluación negociada, son algunos de los procesos que podemos entender como un preludio de lo que hemos denominado INVESluación creativa y, de la misma manera que hemos reivindicado el uso del lenguaje visual en otras partes del proceso de enseñanza/aprendizaje, hay que reivindicarlo especialmente en la INVESluación.

Una vez más, lo aparentemente científico y objetivo se ha considerado como lo más justo en detrimento de otros lenguajes con los que sería más adecuado representar algo tan orgánico, informe e irrepresentable como es el aprendizaje. El video y la fotografía se revelan como formatos idóneos para transformar la evaluación en una práctica visual, para dar soporte a la reflexión. Y no es cuestión de suprimir los números y sustituirlos por pegatinas de «caras felices» cuando la profesora está contenta y «caras tristes» si no lo está. No, consiste en darle una vuelta de tuerca al sistema y, a través de procesos creativos e innovadores, desarrollar videocomunicados donde los estudiantes expresen lo que han aprendido de diferentes formas, o la edición de reportajes mediante los que se documente y archive el proceso, y que pueden considerarse como verdaderas obras de arte.

Además de la fotografía y del video, propongo utilizar la performance como sistema de evaluación en un intento más por integrar el arte contemporáneo como ingrediente del proceso de enseñanza. En muchas partes de este texto hemos reivindicado pasar del simulacro a la experiencia, y uno de los lugares donde hay que realizar este cambio con más énfasis es, sin lugar a dudas, en los procesos evaluativos. La calificación tradicional es un procedimiento completamente ajeno al estudiante, quien la ve como un acto profesoral externo, que, en muchos casos, ni siquiera tiene correlación con el trabajo realizado para obtener esa nota: quién no ha suspendido habiendo estudiado mucho y quién no ha sacado buena nota no habiendo estudiado casi. Pues bien, si logramos convertir la evaluación en una experiencia, en una práctica real que nos envuelve y en la que participamos, quizá ya no la veamos como un proceso relacionado con la sanción y el castigo, sino como un paso necesario en la larga cadena que supone aprender.

Food Party

Michael Project

Maletín

5. Evaluación gamificada

Otra forma interesante de abordar la evaluación es lo que hace el profesor de la UTAD Carlos Tardón mediante su propuesta de evaluación gamificada que consiste básicamente en introducir dinámicas de juego en la evaluación organizando un sistema de recompensas cuantitativas en tiempo real con las que premia cuestiones determinadas en los procesos de aprendizaje que acomete.

Evaluación por competencias

En la LOE se suma a la Evaluación por contenidos la Evaluación por competencias en un intento por abandonar un proceso centrado en la memorización y también con la intención de introducir el Sistema de Rúbricas. Según este sistema, cada criterio de evaluación está relacionado con una competencia que se ejecuta por medio de rúbricas.

Comentarios

dora eugenia perez illera

2016-11-11 23:14:20

me parece fantásticos estos comentarios, comparto que la evaluación no puede ser un instrumento para calificar a nadie ,como tampoco frustrador, ,puesto que en todo momento se aprende, la evaluación en el aula debe ser un instrumento de ayuda para el maestro , donde pueda reflexionar si se dio a entender o no, para con esto poder seguir o buscar otra estrategia donde podamos aclarar .

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